【专家观点】刘骥，赵询 | 教育强国背景下高等继续教育数智课程建设的原则、挑战与策略
刘骥，赵询
（陕西师范大学 教育学部，陕西 西安710062）
摘要：数智课程建设是高等继续教育高质量发展的关键引擎。锚定职业教育、高等教育、继续教育协同创新战略，梳理高等继续教育数智课程建设的核心原则，剖析当前主要挑战，并提出发展策略。研究认为，系统性原则是统筹资源、协同共建与内容适配的逻辑前提，专业性原则是明晰办学定位、明确实践导向与培育创新能力的内在保障，实效性原则是学习动机激发、供需结构优化与产教融合深化的现实支撑；课程建设的结构性松散表现为互通机制滞后、主体合力分散与平台序列繁杂，专业性缺位体现在专业定位模糊、受众画像不清与内容迭代迟缓，供需侧错配反映在学习需求与课程编排之间的背离、学业表现与资历经验之间的脱节。研究表明，应从促进结构耦合、推动学科重塑与深化内容实效等维度着手，持续释放高等继续教育在服务学习型社会建设与实现教育现代化中的潜力与动能。
关键词：教育强国；教育数字化；高等继续教育；数智课程；产教融合
基金项目：陕西省本科和高等继续教育教学改革研究项目（23JY003）
作者简介
刘骥（1990-），男，湖南长沙人，教授，博士研究生导师，哲学博士，《长安大学学报（社会科学版）》青年编委。（见官网）
刘骥，博士毕业于美国哥伦比亚大学。自2025年起任《长安大学学报（社会科学版）》青年编委。现担任陕西师范大学教授、博士生导师、成人教育学学科带头人，陕西省“一带一路”教师教育学科创新引智基地主任，联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心特聘专家，教育部国别和区域研究基地特聘研究员，中国成人教育协会理论研究专委会副理事长兼常务理事。
出版专著3部，在国内外高水平刊物发表中英文学术论文100余篇，被评为“2024年中国知网高被引学者1%”；被《新华文摘（封面文章）》《人大报刊资料》《中国社会科学网》《教育文摘报》转载十余篇。主持并完成国家社科基金、教育部委托课题、国家民委招标课题等十余项科研项目。向教育部等决策部门递交多篇报告获部委肯定性批示，获颁陕西高校人文社会科学研究优秀成果一等奖、陕西省哲学社会科学优秀成果二等奖。
2025年1月，中共中央国务院印发《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，明确提出要面向数字经济和未来产业发展，加强课程体系改革，优化学科专业设置。在国家战略引领下，加快建设学习型社会，以教育数字化开辟发展新赛道、塑造发展新优势，势必需要统筹职业教育、高等教育、继续教育（以下简称“三教”）的育人特质，运用数字化手段将教育体系自身的深度融合作为策源，由内而外驱动教育链、人才链、创新链及产业链的紧密衔接与高效联动。继续教育作为“三教”协同创新的关键枢纽，主要面向学校教育后的所有社会成员提供知识更新与技能迭代的二次教育机会，因而有必要构建贯穿劳动者职业发展全周期的数字化课程体系。特别是当前以ChatGPT-5为代表的新一代人工智能技术广泛应用于教育场域，传统课程模式已难以适应社会转型与产业变革需求，如何发挥数字赋能课程体系建设的优势，成为继续教育高质量发展的关键破局之道。
当前学界关于高等继续教育课程体系建设的研究呈现出“两多一少一不足”的特征。“两多”体现在现有研究多聚焦现实挑战与应对策略维度。在现实挑战上，优质课程资源供给不足成为掣肘高质量发展的关键症结，课程内容与形式相对陈旧，且针对性与实用性有待提升。在应对策略上，数字媒介应用已成为课程体系建设的主旋律，应利用ChatGPT等智能媒介实现课程资源的定制化推送与课程规划的即时性优化。相应的，“一少”表现为课程体系数字化建设的研究尚属薄弱，尽管有研究指出教育数字化与高等继续教育发展融合乃大势所趋，应充分发挥数字技术对于网络课程资源开发的赋能效用，但规模化、体系化的理论与实证支撑亟待加强。“一不足”则在于现有研究视角多局限于继续教育体系内部，对于职业教育、高等教育等多元主体协同共建课程体系的探讨仍需强化。基于此，本研究将聚焦“三教”协同创新体系，解构高等继续教育数智课程建设的原则、挑战与策略，以期为推动高等继续教育高质量发展、加快构建泛在可及的终身教育体系提供参考。
一、协同创新战略下课程体系建设的原则
新时代以来，党中央始终将发展继续教育置于重要战略地位。从党的十八大提出积极发展继续教育，到党的十九大确立办好继续教育，再到党的二十大强调统筹“三教”协同创新，继续教育高质量发展在建设学习型社会中的战略价值逐步深化。2022年7月，教育部发布《关于推进新时代普通高等学校学历继续教育改革的实施意见》（以下简称《意见》），要求数字赋能，精准治理，充分发挥继续教育与信息技术深度融合的优势，率先实现数字化转型，提升办学和管理智慧化水平。课程体系建设作为优化教育内容的基础支撑与提高人才培养质量的关键指标，应积极融入数字元素以丰富其系统性、专业性与实效性等原则，赋能高等继续教育发挥人才数字“补给站”的独特作用。
（一）系统性建设原则
高等继续教育面向具有多元学习背景、明确职业导向与差异化认知方式的成人学习者，要求其课程体系回应再学习、快更新、强适配的现实需求，坚持系统思维设计开发更具系统性、灵活度与个性化的课程组合。《中国教育现代化2035》提出要充分利用现代信息技术，丰富并创新课程形式。面向新发展阶段，《意见》指出应整体谋划事业发展，引导不同类型办学主体明确各自办学定位，形成各有所长、各具特色的发展格局。2023年8月，教育部关于印发《学习型社会建设重点任务》的通知中强调要坚持系统思维，统筹学历继续教育与非学历继续教育，推进线上线下相结合的精品课程建设，构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系。相继出台的政策文本为坚持系统思维、优化继续教育课程体系构建提供宏观框架，有助于多元主体协同联动，推动形成既服务终身学习目标又契合成人学习特质的数字化课程新生态。
在服务全民终身学习的教育体系中，高等继续教育为学校教育后的社会成员提供诸如学历继续教育、职业技能培训、文化素质提升等灵活多元的教育服务，课程体系的系统性已成为支撑其高质量发展的核心要义。首先，系统性是统筹多类教育资源协同创新的基础。高等继续教育有效融合职业教育实操性、高等教育学术性与继续教育灵活性，通过系统性课程设计有利于激发3类教育的结构优势，实现跨学科内容整合、教育技术融通与产教协同育人的有机联动。其次，系统性是回应多方主体合作开发的逻辑前提。成人学习者的学习动机以目标导向与问题解决为主，对课程内容的实践性与适用性要求较高，因而需汇聚学校、企业、行业组织及政府等多方主体力量，合力开发出满足社会发展需要与成人学习者学习需求的课程体系。最后，系统性是保障课程内容精准匹配的有效支撑。有别于普通高校注重学术导向的宽口径学科理论课程，高等继续教育课程体系建设更侧重职业定位与问题解决。特别是数字时代，新一代智能技术重构知识与能力的匹配逻辑，可以实现高等继续教育公共基础课、专业课与职业能力拓展课等多种课程类型的优化组合。
（二）专业性建设原则
高等继续教育数智课程建设的专业性是连接人才培养目标与工作岗位需求的核心媒介。《意见》中提出继续教育主办高校要依据自身办学定位与特色优势，大力培养创新型、应用型、技术型人才。在此基础上，《教育部办公厅关于做好2023年高等学历继续教育专业设置与管理工作的通知》（以下简称《通知》）要求高等继续教育各办学主体聚焦特色、优化专业定位，为提升该学科课程体系专业性奠定实践基础。根据教育部统计数据，2025年高等学历继续教育拟招生专业达860个，面对丰富多样的专业设置，数智课程建设需聚焦特色专业，确立起专业合理性、科学性与规范性的课程标准，为课程体系建设中专业与岗位的精准对接提供框架遵循。总而言之，在高等继续教育实践导向的教育生态中，专业性不仅关乎课程内容的科学组织，更是实现学习效用转化、提升教育价值感知的支撑条件。
相较普通高等教育在通识基础上构建学科知识结构的课程设置理念，高等继续教育因面向具有既定学习目的与实践诉求的在职成人，其课程建设应以专业性为统领，兼顾学科知识的系统性、实践知识的应用性与创新知识的前沿性。首先，专业性是办学定位得以落实的逻辑起点。多数在职成人参与继续教育的初衷在于提升岗位胜任能力或实现职业转型，该目标决定课程设置必须紧扣应用型、技术型与创新型人才的培养需求，通过以专为主、专兼结合，推动理论学习与实践技能形成可感知、可迁移的联动关系。其次，专业性是课程内容保持实践关联的内在保障。高等继续教育数智课程建设要与现实问题、行业动态及技术前沿深度融合，确保课程内容紧贴时代脉搏、反映行业趋势，引导学习者在解决真实任务中激发认知驱动。最后，专业性是激发学习者创新能力的重要前提。高等继续教育不仅满足知识补偿与技能更新的基本诉求，更承担引领个体认知升级与能力跃迁的教育使命。因而课程体系应积极融入学科前沿成果与数字技术，为学习者构建生成性知识场域，促进其综合思维、方法迁移与创新能力的协同发展。
（三）实效性建设原则
在科技变革加速迭代的宏观背景下，劳动市场对人才的技能需求呈现出周期性贬值特征，即劳动者的技能价值与就业市场的岗位需求之间存在动态波动，这就要求高等继续教育不断提升课程内容实效性，持续监测并优化人才培养与社会生产之间的匹配程度。针对技能贬值所引发的结构性适应挑战，《意见》强调围绕制造业重点领域、现代服务业与乡村振兴需求，重点面向一线从业人员举办服务“知识更新、技术提升”的学历继续教育，为高等继续教育明确以生产需求为指向、优化教育服务廓清实践导向。在业务指导层面，《通知》指出地方本科高校、成人高校等要聚焦区域产业发展规划，分析行业企业对专业人才培养的要求，将专业设置与招生、就业联动设计，突出人才培养的职业性、应用性和发展性，进一步强调高等继续教育人才培养要求与区域经济发展规划、劳动力市场岗位需求间的交互联动。
高等继续教育的学科属性规定其课程体系需充分映射工作岗位的人才需求，实现学校教育供给侧与企业人才需求侧的精准对接。首先，成人学习者的学习方式更侧重实践转化与即时应用，实效性课程建设有利于强化其学习动机。具体而言，高等继续教育的服务对象多为职场中的“回流学习者”，其学习往往以明确问题情境和能力短板为起点，带有强烈的现实驱动与问题意识，这要求课程内容与职业发展深度联结，形成以学促用的认知路径。其次，增强实效性是高等继续教育实现供需适配的根本途径，有效打通教育链与产业链的联通渠道。面对快速变化的岗位标准和技能图谱，以实效性为导向的课程体系动态更新能够快速反映产业对人才能力的细化要求，推动高等继续教育真正成为劳动者技能提升的即时补给。最后，实效性建设的关键在于以大数据与智能技术为桥梁，激发课程设计与产业结构间的交互效应。高等继续教育可以借助知识图谱技术系统提取并建构岗位能力指标体系，及时捕捉产业需求变动趋势，增强课程内容的时效性、适配性与前瞻性。
二、推进高等继续教育课程体系数字化的挑战
作为多学科深度交叉融合的应用型学科，高等继续教育呈现出学习群体多样化、办学主体多元化、课程结构多层化与知识体系多维化的复合特征。其致力于劳动者知识更新与技能迭代的学科属性必然要求人才培养工作与社会生产实际紧密联结。诸多因素的交织使得高等继续教育数智课程建设在系统性、专业性与实效性面临挑战，主要表现为结构性松散、专业性缺位与供需侧错配等亟须在理念更新与机制优化中寻求突破。
（一）结构性松散困境
高等继续教育数字化浪潮中，数智课程平台与资源数量显著增长，为学习者提供了更为广泛的选择空间。然而，模块衔接不畅、课程内容碎片化等结构性松散的现实困境导致学习者虽拥有丰富资源却难以构建完整知识网络与能力结构。
第一，“三教”协同转化受阻，平台间互通互认机制亟待破局。尽管国家资历框架与学分银行等制度工具为高等继续教育数字化平台构建提供政策支持与制度雏形，但在具体实践中，课程模块缺乏统一编码、能力指标标准不一、数据接口封闭等问题导致学分存储、流通与兑换机制在云端协同中失灵，难以有效支撑“三教”系统联动。此外，课程资源在上传、评价、复用等环节的技术标准与评价体系有待完善，制约成人学习者实现跨类型、跨层级的学习迁移与成果转化。以最早进行资历框架探索的中国香港为例，目前已建构起10 078项有效资历框架，共计制定汽车、园艺等23个行业的46份能力标准，但缺少学分累积与转换机制的资历达63%，面临着不同教育系统下学习成果难以等值化对接的现实难题。
第二，利益相关方尚未汇聚合力，课程体系社会效用亟待激发。高等继续教育作为促进人力资源开发与国民素质提升的补偿性教育，其课程体系建设正逐步向开放化、平台化、智能化方向演进，但在数智赋能的多元主体深度协同中仍存在可拓展空间。具言之，学校在推进课程内容更新与数字资源嵌合过程中，相关内容尚未形成基于大数据支持的实时优化机制；企业作为知识应用的重要场域，在数字平台课程共创、场景化实训资源供给等方面尚未充分释放参与潜能；行业组织在数字课程标准构建、平台信用评价体系完善等方面的趋势引导作用有待系统融入；政府在政策引导与平台监管中的治理逻辑仍需适配数字生态特征。总体来看，多元主体的数字协同体系仍处探索阶段，如何推动多方在价值共识、规则共建与资源共融等方面汇聚合力，成为高等继续教育数智课程建设亟须突破的关键命题。
第三，课程平台与序列繁杂分散，课程体系集成化管理亟待加强。在课程平台使用上，数字技术正重塑高等继续教育的内容供给与服务模式，如中国大学慕课、国家智慧教育平台、学银在线等平台已为成人学习者提供丰富便捷的学习资源。但平台繁生易导致课程内容结构、学习路径设定与学习评价标准呈现异构特征，致使学习者在多平台间频繁切换，形成重复学习、资源分散、路径跳跃等碎片化体验。在课程序列建构上，课程体系尚未充分融入跨学科知识整合与智能推荐机制，致使课程体系陷入流动杂多、焦点分散的局面，成为多学科汇聚的“筐”。学科间与学科内的内容组织有待更科学地嵌入算法逻辑，通过集成化平台治理与智能化路径设计，增强数智课程的系统性与适配性，实现课程资源的系统编排与多端协同。
（二）专业性缺位难题
专业性作为高等继续教育数智课程建设的核心要义，要求在数字化转型过程中通过智能系统精细识别专业定位、精准匹配个人需求、动态调节课程结构，提升课程体系的适应性与导向性。然而，当前高等继续教育数智课程建设中专业准入门槛缺位成为制约其高质量发展的关键瓶颈。
第一，专业定位混沌不清，课程独立性设置仍存提升空间。据统计，全国普通高等学校共计2 868所，其中实施高等学历继续教育的比例超60%，每年培养毕业生数百万人，已成为高等继续教育的关键责任主体。由于高等继续教育长期处于高等教育附属地位，其专业课程建设的自主性与独特性尚未充分彰显，许多课程内容仍沿用传统高等教育的学术导向逻辑，导致平台端难以实现基于学习者背景及职业需求的精准推荐与动态匹配，一定程度淡化了高等继续教育职业技能导向、实践应用导向、综合能力导向及市场需求导向的专业定位，面临重理论学习轻实践探究的严峻挑战。
第二，教育对象画像尚不精准，课程形态的精细化呈现仍具发展潜力。成人学习者在职业发展中展现出持续的学习动力与能力提升诉求，尤为重视学习内容在工作场所中的有效迁移与及时反馈。因此，数智课程建设需在大数据支持下强化对学习者特征的动态识别与精准匹配，推动课程资源从广覆盖向深定制转变。但在当前实践中，数字平台对成人学习者的个体差异识别、需求建模与偏好演算的系统机制尚未成熟，课程内容设计仍倾向于模板化与同质化，尚未充分体现精细化教学逻辑与方法。以中国科学院继续教育网为例，两年间80%的用户学习时长未达5小时，反映出平台基于职业路径、能力结构与兴趣偏好的算法推荐策略尚有优化空间，课程形态在服务可视化、内容情境化、推送个性化等方面有待系统强化。
第三，课程更新迭代缓慢，课程内容的时代性彰显改进之路。当前，以人工智能、大数据、区块链为代表的新兴技术加速缩短了知识更新周期，要求教育内容须保持高度时效性与前瞻性。特别是作为服务产业升级的人才支撑体系，高等继续教育课程内容的时代敏锐度对于学习者的知识更新与能力迁移至关重要。但在数智课程建设实践中，课程内容仍以静态教材、传统框架为主要形态，实时追踪技术前沿与行业动态的内容生成机制有待完善，因而难以及时反映数字经济、智能制造、绿色低碳等新兴领域的发展态势，易导致成人学习者在完成学业后仍较难迅速适应工作岗位的新要求。此外，当前算法技术针对课程内容本身的智能评估、动态优化能力尚未有效构建，制约数智课程对成人学习者职业竞争力提升的支撑作用。
（三）供需侧错配问题
2024年全国教育大会上，习近平总书记明确提出要处理好培养人才与满足社会需要的关系，折射出当前高等继续教育数智课程建设中教育供给侧与产业需求侧的衔接问题。该现象不仅需要强化课程资源的适配度与实效性，亦需要高等继续教育服务国家战略与支撑产业升级的效用发挥。
第一，在资源配置上，教育需求增长与资源供给有限间存在失衡矛盾。一方面，高等继续教育招生数量呈逐年上升趋势，但师资配置尚显不均。《2024年全国教育事业发展统计公报》显示，高等继续教育承担着高等教育体系近1/4招生任务，但成人高校仅占高校总量的8%，专任教师占比不足1%。师生结构失衡制约着优质课程与内容多样性生成，数字课程平台的实时更新能力与结构合理性尚有精进余地。另一方面，作为高校预算相对独立部门，继续教育学院自给自足、自负盈亏的运营模式使其在数字化基础设施建设、课程平台维护及教师数字素养提升等方面的持续投入面临较高门槛，客观上阻碍优质数智课程资源的智能化生产、精准化推荐与个性化服务。
第二，在主体关注上，成人学习者学习需求、企业生产需求与课程内容编排存在错位矛盾。从学习者学习需求层面看，伴随产业结构加速转型与科技更新速率显著加快，成人学习者对于课程内容呈现出高度个性化、多样化与即时化需求，尤其期望通过数字化学习平台快速获取贴合岗位实践、融合行业前沿、具备职业迁移力的知识体系。然而当前部分高等继续教育数智课程在内容设计与动态迭代方面尚有优化空间，难以在算法推荐、学习路径定制等层面精准支持学习者自主成长与能力跃升。从企业生产需求层面看，企业普遍期望高校能够培养具备适应岗位能力的复合型人才，然而部分课程资源尚未充分整合企业应用场景与真实案例，教学模块的实践仿真性与产业协同性仍有待强化，制约高等继续教育在提升人才供给质量方面的效用。
第三，在能力评价上，成人学习者学业表现与岗位资历之间存在等值对接矛盾。在数字化转型进程中，以学分累积与考核测试为主的课程评价模式难以全面反映学习成果的实践价值，基于学习者能力画像的全过程追踪评价机制有待完善，相关技术应用如区块链学分认证、人工智能辅助评估、基于大数据的动态学习绩效分析等尚未广泛嵌入高等继续教育场域，导致学习者在不同课程、平台与岗位间的能力迁移路径尚不清晰。与此同时，企业在人才选拔过程中更倾向于综合评估求职者的问题解决能力，传统以学分绩点为核心的单一评价逻辑在实际招聘中说服力有限。因而构建更加开放、互认、可追溯的数字化能力认证体系已成为高等继续教育课程质量提升的关键路径。
三、高等继续教育课程体系建设的策略
当前中国高等继续教育虽已受众逾百万且持续增长，却在国际比较中略显短板，特别是在服务全民终身学习与涵育高层次人才等方面仍具提升潜力。加快推进高等继续教育数智课程建设已成为回应多元学习需求与提升国际竞争力的必由之路，具体可通过促进结构系统性耦合、推动学科专业性重塑以及深化内容实效等途径切实提升人才培养的针对性、适配性与有效性。
（一）促进结构耦合的破局之道
结构耦合的核心特质在于灵活适应系统要素或子系统所构成的环境以实现自我建构。高等继续教育数智课程建设需突破表层要素拼接与资源整合局限，通过强化课程元素的逻辑关联，建立课程间多层次、可迁移、可互通的联结机制，进而构建起开放、协调、稳定且可持续发展的课程生态系统。
第一，融通“三教”壁垒，共筑协同生态。高等继续教育数智课程建设要求“三教”克服强大组织惯性，在课程设置、教学资源、评价标准等方面深度贯通。具体而言，一是构建一体化数字课程平台，加强课程资源的可视化、结构化与模块化，便于跨教育类型调用与组合。二是基于学习者能力画像，设计具有兼容性与可迁移性的课程模块，促进不同教育类型的课程转换与衔接。三是推动教育行政部门与数字平台联合制定“三教”协同发展机制与接口规范，建立课程互构、学分互认、证书互通的数字化认证体系，从制度层面保障“三教”协同创新的可操作性与可持续性。
第二，聚合利益共识，编织共赢网络。高等继续教育数智课程建设亟须构建聚合学校教育资源、企业生产需求、行业组织导向以及政府政策引导的多方协作机制，推动利益相关方在课程设计、资源共建、人才评价等方面形成动态协同与价值共创。一是高校应强化产教融合机制，与企业共建数字课程资源库，开发基于真实生产场景的能力导向型课程模块，实现课程内容与岗位标准的精准映射。二是应建立跨主体的学习成果认证与激励机制，推动企业将学习成果纳入职工能力评价体系，增强劳动者继续教育的参与动力。例如，顺德职业技术学院继续教育学院与美的、格力等企业共同设计应用技能培训课程，已搭建包含1.5万条素材的课程资源库，真正将多方参与转化为高等继续教育数智课程建设的持久动能。
第三，精简课程平台，重构课程序列。针对高等继续教育数智课程建设中课程平台与序列繁杂分散的困境，应以一体化协同建设理念推动平台与课程体系重构。一是整合国家、区域及高校现有平台资源，建设集资源集成、学习服务与数据管理于一体的高等继续教育数字平台，通过区域教育治理机制推动优质课程资源共建共享。二是优化课程序列与结构设计，围绕“基础-核心-拓展”三层结构强化课程间知识逻辑的递进性与能力目标的连续性，并以“能力导向+学科属性”双轮驱动，构建跨专业、跨领域课程组合，满足成人学习者多样化、实践性学习诉求。三是加快平台智能化升级，利用大数据分析、人工智能推荐等技术手段实现精准画像、动态推送与个性化路径规划，提升高等继续教育数智课程的适应性。
（二）推动学科重塑的补强之路
根据卢曼社会系统理论，设定差异是系统自我指涉机制运作的先决条件。高等继续教育需明晰学科边界与功能定位，以专业性重塑为核心，重构课程体系的知识逻辑与能力框架。
第一，明晰专业定位，彰显独立价值。高等继续教育需深入剖析服务对象、专业定位与行业需求，强调应用导向与实践能力，构建以“专业+技术+产业”为逻辑的模块化、组合化课程单元体系。在资源建设方面，应构建“校际共建-平台集成-按需推送”的资源流通机制，推动优质课程资源在国家及区域平台间协同建设，增强专业课程的可持续供给能力。例如，陕西开放大学积极探索数智课程资源共建共享机制，开发出陕西开放大学资源库并面向全国高校开放共享，入库资源数量超过14 000部，引进并共享精品课程3 500余门，累计访问人数达240万余次。此外，学校着力搭建一体化互动教学平台、在线直播、无纸化双向视频会议等系统，保障高等继续教育数字化课程有效实施。
第二，洞悉学情特点，实施定制课程。高等继续教育数智课程建设应基于成人学习者工学矛盾突出、目标导向明确与学习时间碎片化等特征，强化数字驱动下课程定制能力，克服课程同质与结构固化等痼疾。具体而言，通过学习行为数据分析，动态识别并持续追踪成人学习者的学习需求，构建以“模块化内容+个性化路径+动态性评估”为核心的课程开发机制，实现专业学习与技能提升并重的定制化组合。例如肯尼迪政府管理学院针对成人学习者实际问题提供涵盖经营策略、营销学、领导与管理等多个主题的培训服务，相关经验为课程个性化设计提供有益参考。教育科技企业在利用数字技术赋能个性化课程设置方面同样大有可为。目前，超星泛雅集团针对专业技术人员、党政干部等提供18 000余门数字课程资源，积极回应学习者技能提升、知识更新与岗位晋升需求。
第三，加速课程迭代，紧跟时代步伐。在知识快速更新与技能高度分化的背景下，高等继续教育数智课程建设应完善“需求采集-课程开发-及时反馈-实时更新”的快速响应机制，推动课程内容以更短周期迭代。具体而言，一是依托大数据分析平台，构建行业动态感知系统，实时采集岗位变化、技能需求、政策导向等数据，动态调整课程结构以提升内容适应性。二是鼓励高校与行业组织、龙头企业共建课程开发实验室，探索年度修订与季度微调的迭代机制，使课程内容保持前沿性与实用性。三是推进课程更新责任制，建立内容更新审核机制和学习者反馈闭环机制，避免内容陈旧滞后。例如，哈佛大学高等继续教育实行拓展学院模式，各学院能自主开设文学、法律、医学等学科课程，并根据社会发展需要及时更新课程目录。
（三）深化内容实效的调和之法
面对成人学习者学以致用的现实诉求，高等继续教育数智课程建设需持续增强内容实效性，推动课程内容实现任务驱动与能力导向的结构转变，增强知识传授的现实关联度与技能训练的可迁移性，使学习成果在就业市场中等值等效转化为就业竞争力。
第一，优化配置资源，缓解供需失衡。近年来全球成人学习需求指数级跃升，学生规模持续增长与优质教学资源供给不足的矛盾随之显现，以数字化手段提升资源配置效率成为题中应有之义。一是应鼓励高校将优质课程、专家讲座、实训资源通过平台化、模块化方式进行数字转化和开放共享。二是应推进师资共建机制，倡导高校专任教师、企业讲师与行业专家协同授课，实现多元教学资源融合互补。此外，可以将数智课程建设纳入学校整体发展规划与质量评估指标体系，并建立与之匹配的资源倾斜机制与考核激励制度。例如，哈佛大学与斯坦福大学鼓励优秀教师资源在全社会流动，为继续教育提供约60%的师资力量，社区学院或商业机构承担余下40%师资供给，有效缓解高等继续教育优秀教师数量不足的困境。
第二，精准对接需求，实现三方共赢。高等继续教育数智课程建设应以数据驱动为基础，精准对接学习者技能提升诉求与企业工作岗位需求，完善多元协同课程共建机制。一是高校利用智能分析工具生成学习者画像，结合行业岗位标准、企业技能图谱动态调整课程内容。二是充分发挥行业企业在课程共建中的主体作用，参与课程设计、教学实施及过程评价，构建需求驱动型课程供给体系。三是打破学历与非学历课程之间的壁垒，推进资源平台一体化整合，将优质在线课程与线下实践教学相结合，实现平台资源共建共享与教学内容统筹规划。例如，河海大学远程与继续教育学院和浙江钦寸水库有限公司合作录制并上线48门学历类网络课程与150门非学历类网络课程，有效提升成人学习者职业发展能力与岗位胜任力。
第三，创新评价体系，搭建等值桥梁。推动构建终身教育资历框架与多元学习成果认证体系是提升高等继续教育课程体系数字化效能的有生力量。一是应统筹构建覆盖学历教育与非学历教育、正式学习与非正式学习的认证机制，增强学习成果的透明度、可迁移性与社会认可度。例如，斯坦福大学非学历选择项目（Non-degree Programs，NDO）鼓励成人学习者利用课程累积学分参与正规研究生学习。二是应加快推动课程体系与职业能力标准深度融合。基于大数据分析与人工智能技术，构建课程设置与职业岗位能力、技能等级标准之间的关联矩阵，实现课程内容、评价方式与职业资格认定有机对接。通过智能评价工具推动学历证书与职业证书的双向衔接，为成人学习者搭建从学习到就业的转换桥梁，拓展多元化成长路径。
四、结语
在世界百年未有之大变局下，新一轮科技革命与产业变革加速演进、人口结构变化与终身学习需求持续增长等多重力量交汇共振，高等继续教育正迎来深化转型与系统重塑的关键窗口期。顺应时代变革趋势，推动高等继续教育数智课程建设不仅是实现教育现代化、建设学习型社会的关键举措，更是提升人力资本存量、实现人口红利向人才红利转化的核心路径。从实践方略看，应立足成人学习者的根本需求与服务全民终身学习的使命定位，着力破解课程结构分散、专业设置趋同、内容供需错配等突出问题。在结构整合上，要坚持以系统性、专业性、实效性为原则，推进优质数字资源统筹整合，强化智能平台的数智支撑与课程内容的精准适配。在机制保障上，需加快构建多元评价体系，健全学分互认机制，完善资源共建共享模式，打造贯通学业进阶与职业发展的多通道、可持续、可转化学习路径。综上所述，本文立足“三教”协同创新战略，围绕高等继续教育数智课程建设的基本原则、现实挑战与推进方略展开探讨，为破解当前发展瓶颈、促进高质量发展提供理论支撑与实践参考。未来需持续深化政策协同与理论研究，推进高等继续教育深入实施国家教育数字化战略，为构建泛在可及的终身教育体系、实现教育现代化宏伟蓝图夯实数字基座。
来源：长安大学学报社科版
