【专家观点】袁雯 | 泛在可及的终身教育体系：历史回溯与当代构建
袁雯
上海师范大学终身教育政策研究中心主任、研究员
摘 要
全面构建泛在可及的终身教育体系，是教育强国建设的重要任务，也是国家教育发展的长期战略与联合国教科文组织的一贯倡导。历经50多年的持续推动，尤其是党的十八大和全国教育大会召开以来，我国已经基本形成覆盖所有人群、服务全民终身学习的教育体系。“泛在可及”不仅是物理和技术意义上的广泛性和可及性，更是让所有人终身享有优质教育权利的价值观与新教育社会契约。当前，我国迫切需要依据《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》的目标任务和时间节点，建成以资历框架为基础、以学分银行为平台、以学习成果认证为重点的国家终身学习制度；有序推进学习型大国建设和学习型社会关系重构；建立中国终身教育自主知识体系，推动传统终身学习思想的现代化与当代实践的理论化，形成扎根中国、对话世界的终身教育研究范式与话语体系。
［关键词］泛在可及；终身教育体系；教育强国；学习型大国；资历框架
20世纪70年代以来，融合了中国优学文化传统的终身教育思想成为社会共识，并逐渐上升为教育事业发展的指导思想；作为现代教育发展的重要特征，它也成为我国教育政策和教育发展战略的重要组成部分。新时代，从党的十八大提出完善终身教育体系，到党的二十大建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国，再到《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《教育强国纲要》）“全面构建泛在可及的终身教育体系”、“建成学习型社会”的提出，终身教育事业发展进入历史的快车道，成为全面提升人力资源开发水平、促进人的全面发展、推进中国式现代化建设的重要支撑。
无论是对人全面和终身发展的主动选择，还是对越来越快速科技发展的被动适应，不容置辩，我们比任何时候都更加需要终身学习。“教育即终身教育”已不是终身教育范畴大与小、窄与宽之辩，而是教育强国建设中高质量教育体系的统整原则和学习型社会中学习者的行为方式。由此，当我们思考教育强国应该拥有怎样“泛在可及的终身教育体系”，以及如何完成全面构建任务之时，必须清晰地把握我国终身教育体系构建的实践历程和时代特征，理清中国在世界终身教育实践图景中的位置，以目标牵引、需求导向、问题思维阐释“泛在可及的终身教育体系”的当代理解和建构路径。
致力于倡导和推行现代终身教育理念的联合国教科文组织，继《学会生存——教育世界的今天和明天》、《教育——财富蕴藏其中》、《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》后，又于2021年发布了《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》，提出了重新定义教育的目标，即新的社会契约必须以保障终身接受优质教育的权利为第一原则，巩固教育作为公共事业和公共利益的地位。“为教育打造新的社会契约，是一起重新构想人类未来的关键一步。”因此，终身教育要为强国的教育打造一份中国式社会契约，这份契约要能够保障国人终身接受优质教育的权利，更要为中国式现代化打造源源不断的建设者和接班人。
一、我国终身教育体系的建设历程和时代特征
（一）市场经济转型与终身教育权利的重构
改革开放初期，我国面临从计划经济向市场经济转型的深刻变革，国民受教育水平普遍偏低，1982年，全国文盲与半文盲人口占比达23.5%，劳动力结构严重滞后于产业升级需求，“七五”期间，约有200万～300万城镇劳动力需接受转业培训，农村更有约1.2亿剩余劳动力亟待转移，人力资源重组压力要求突破传统学校教育的时空限制。在此背景下，成人教育承担起普及提升全民识字率、提升劳动者素质的“补偿性教育”功能，成为推动经济社会转型的重要支撑。随着改革进程深入，20世纪80年代中后期，政策层面逐步明确并拓展了成人教育的战略地位，推动其逐步从以扫盲和学历补偿为主，向能力开发和终身学习支持的方向演进。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》将其定位为“我国教育事业极为重要的组成部分”；1987年，《国家教委关于改革和发展成人教育的决定》进一步推动其功能转型，强调从“补偿性教育”转向“能力开发教育”；至1992年，国家教委将“高层次岗位培训”和“大学后继续教育”列为发展重点。
这一阶段，虽未明确使用“终身教育”概念，却已在实践层面初步体现出终身教育的特征：在时间维度上，通过岗位培训、继续教育等形式，将教育服务延伸至职后阶段，打破以学校教育为终点的传统模式；在对象范围上，覆盖职工、农民、管理人员等多类群体，推动教育权利跨越身份与地域限制，向更广泛的社会成员开放。然而，该阶段成人教育仍以学历提升和职业技能训练为主要目标，体系化、制度化的终身教育实践尚未形成。
（二）劳动者身份转换与终身教育政策初步建构
20世纪90年代，随着社会主义市场经济体制目标的确立，我国社会结构经历深刻重构。传统“单位制”逐步消解，大量劳动者由“单位人”转变为“社会人”，人口跨区域流动规模持续扩大，劳动者面临身份转换、职业流动与城市融入的多重挑战。这一社会变迁对支持人的职业流动与社会融入的“发展型教育”提出了急迫需求。在此背景下，1993年，《中国教育改革和发展纲要》首次将成人教育界定为“传统学校教育向终身教育发展的新型制度”，这一表述标志着终身教育理念正式进入国家政策话语体系。1995年，《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）进一步以立法形式确立“建立和完善终身教育体系”的目标，使其从政策意向上升为法律责任。至1999年，《面向二十一世纪教育振兴行动计划》与《关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》两项关键政策相继出台，明确提出构建社会化、开放式教育网络，推动现代远程教育工程、社区教育实验与职业资格认证体系建设。这些举措不仅拓展了教育供给的时空边界，也初步形成了多路径、多形态的终身教育体系框架。这一阶段，终身教育政策与法律层面的接连突破，为后续的终身教育体系建构奠定了重要的制度基础。
（三）人口结构变化与终身教育体系基本形成
进入21世纪，人口结构的深刻转变成为影响我国国家发展战略的关键变量。数据显示，截至2010年，60岁及以上人口规模已达1.78亿，占总人口13.26%，0～14岁人口比例则降至16.6%，传统人口红利的逐步衰减，标志着国家发展模式必须从依赖劳动力规模转向依靠全民素质提升。在这一背景下，终身教育体系建设进入系统化、制度化的发展新阶段。2002年，党的十六大报告首次将“构建终身教育体系”确立为全面建设小康社会的目标，并明确提出“形成全民学习、终身学习的学习型社会”的要求。2007年，党的十七大报告进一步强调“现代国民教育体系更加完善，终身教育体系基本形成”。在国家宏观战略的指导下，《全国教育事业第十个五年计划》、《国家教育事业第十一个五年计划》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）等一系列政策文件，均将“构建终身教育体系”列为关键任务，并提出要推动《终身学习法》的起草进程。面对日益加速的人口老龄化进程，老年教育成为终身教育体系的重要组成部分，从《关于加强老龄工作的决定》提出“重视发展老年教育事业”，到《中国老龄事业发展“十五”计划纲要（2001—2005年）》明确“建立老年教育网络”，再到《教育规划纲要》提出“重视老年教育”，老年教育逐步发展为国家普惠性公共教育服务。
与此同时，社区教育、远程教育与继续教育等多种形态协同推进，我国初步形成了以继续教育为纵向衔接纽带、以社区为实施载体、以老年教育为特色方向的终身教育体系。这一阶段，终身教育不再局限于特定群体的教育补充，而是逐步构建起多类型、多阶段、多形式的教育供给网络，政策重心逐步从宏观理念倡导转向体系化构建与制度落地。
（四）人才结构性挑战与“泛在可及的终身教育体系”建设
在人工智能、数字化与绿色转型等多重趋势交织影响下，职业结构与技能需求正发生深刻重构。技能半衰期显著缩短，“技术性失业”与“技能适配缺口”成为劳动力市场的常态性挑战。与此同时，我国高等教育毛入学率从2012年的30.0%提高至2024年的60.8%，高等教育水平进入普及化新阶段。终身教育的功能定位从补充性、阶段性教育支持，逐步升维为贯穿个体全生命周期、增强可持续竞争韧性与全面发展能力的关键制度安排。
党的十八大明确提出“完善终身教育体系，建设学习型社会”，推动我国终身教育体系从初步构建阶段向高质量、系统化发展阶段迈进。这一时期，体系建设在战略定位、法治保障与制度协同三个层面取得系统性突破。在战略定位上，终身教育被提升至国家治理与现代教育体系的核心层级。2014年5月，习近平总书记在亚洲相互协作与信任措施会议上海峰会闭幕后的讲话中，提出“中国要永远做一个学习大国”，党的二十大报告再次将“建设学习型社会、学习型大国”纳入中国式现代化的战略部署。在2024年全国教育大会上，习近平总书记进一步指出，要“提升终身学习公共服务水平”、“着力构建泛在可及的终身教育体系”，明确其作为教育强国基石的重要定位。同年，《教育强国纲要》将“构建泛在可及的终身教育体系”列为重点任务，并设定2035年建成学习型社会的战略目标，体现出国家在顶层设计上对终身教育的持续强化与路径细化。在法治保障上，体系构建逐步走向规范化和制度化。2015年修订的《教育法》明确“健全终身教育体系”，并提出“促进不同类型学习成果的互认和衔接”，为国家层面制度建设提供了法律依据。福建、上海等多地出台终身教育促进条例，在地方实践层面探索法治化实施路径。在制度设计上，自2010年提出“建立学分银行制度”，到《国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》明确“制定国家资历框架”，再到《教育强国纲要》“终身教育体系”的强调，我国政策层面逐步构建起以资历框架为基础、学分银行为枢纽、学习成果认证为核心的终身学习制度体系。
发展至今，我国终身教育体系正处在从“有”向“优”、从规模扩张向质量提升迈进的关键跃迁期。然而，实践层面仍在一定程度上沿袭成人教育阶段的传统路径，未能充分实现全生命周期的贯通整合。高等教育、职业教育与继续教育之间尚未建立灵活畅通的互认机制，学分银行中积累的大量学分难以实现有效流转与价值兑现，反映出不同教育类型之间标准不一、衔接机制缺失等深层次问题。这些现象的背后，是终身教育体系在治理结构、制度设计、体制机制等方面的系统性滞后。要突破当前瓶颈，必须推动一场深层次的系统性改革，从传统的、供给导向的管理思维，转向现代化的、以学习者为中心的治理生态。
二、全面构建泛在可及的终身教育体系的当代理解
（一）现代化背景下终身教育之于教育强国的新内涵
1. 培养建设中国式现代化的时代新人
我国终身教育的发展历程，鲜明地呈现了呼应时代需求、培养时代建设者的使命和特征。事实上，终身教育理念和实践就是为应对社会巨变导致新型人才需求和民众观念行为转变而生。每一次重大的科技、经济和社会变革，都带来终身教育的发展新机遇，世界各国也都基于自身发展阶段和社会经济发展目标设计制定终身教育政策和行动方案。
中国式现代化是国家政治、经济、文化和社会的全面现代化过程，此前尚无拥有如此悠久历史和超大规模人口的国家全面实现现代化的案例。现代化的核心是人的现代化，因此，中国式现代化的最主要任务就是培养超大规模的时代新人。“时代新人”是一个立体的、动态的概念，其时代性体现为中国式现代化建设的鲜明人才导向。面对当今迭代式的科技发展和产业新旧动能变化，以及中国式现代化对每一个人追求美好生活的促变，“新”首当意在精神面貌，意在苟日新，日日新，又日新。据此，时代新人的培养不仅限于教育领域，也不仅限于学校教育的阶段范畴，而是全面现代化对于人的持续塑造，是处于新时代的全社会共同塑造的人的模样。只有使社会成为学习型社会，使国家成为学习型大国，使劳动者成为学习者，才有时代新人辈出的土壤，才有社会进步与人的进步协同发生，这是终身教育之于教育强国的最重要价值。
2. 回归以终身学习为生活方式的本心
不管以何种方式定义或理解终身教育，我们已经进入了终身学习时代。建设中国式现代化的时代新人首先应该是终身学习者。一个人对社会发展的贡献，随着其人生阅历的增长，越发取决于其学习者而非受教育者的身份，取决于受教育机会中产生的学习动机；而让每一位受教育者都成为真正的学习者，需回归终身教育的本心。
相较于其他教育鲜明的学段或类型特征，终身教育因其覆盖一生、多元形式难以归类管理，导致对终身教育的理解或过于宽泛，什么都是终身教育；或过于狭窄，将继续教育等同于终身教育。对终身教育育人成效的评价则更多体现在教育公平、满足学习需求等方面。如果我们认同强国的教育应以保障每个人终身享有优质教育的权利为第一原则，那么终身教育之于教育强国的第一要义就是培养以终身学习为生活方式的终身学习者。以作为生活方式的学习部分取代过于功利化的学习，部分改造学段教育作为下一学段预备教育的应试方式，以发展导向和自主学习导向的终身教育为困扰强国教育发展的教育考试、教育评价乃至社会人才评价弊端改革创造出新的空间。因此，回归以终身学习为生活方式的本心，其本质是重新澄清教育与学习的价值。在高等教育普及化的今天，重塑“学而时习之，不亦乐乎”的学习乐趣，将重视教育和学习的中华优秀传统转化为学习内驱力，以立体、多元的成长途径建构消弭教育过度内卷和学习过度焦虑，形成有利于超大规模学习者养成和工作生活的新生态。
3. 提供可持续的人力资源红利
科技带动产业的快速发展叠加人口结构的快速变化，使中国式现代化进程更加依赖高素质高技能的人力资源红利；随着一纸文凭成就一生职业时代的结束，可持续的人力资源红利愈加倚重覆盖人一生的高质量教育体系。珍惜每一个劳动者的社会价值，为每个人的职业生涯提供发展性支持，构成了人力资源规模和质量的基本供给。
要达成这样的目标，首先要避免人力资源红利的流失。当前，标准化、应试化倾向的基础教育与创新素养培养的双重标准，高校基于学科专业的人才培养与领域和问题导向的人才需求之间的双轨逻辑，以学历教育为主的成人教育与新兴前沿产业需求之间的结构性错位，人工智能时代人才培养模式的创新困境，等等，共同导致人才红利失配型流失、错配型流失和阶段性流失。因此，要为每一个劳动者提供支持其终身成长所需要的优质教育。教育强国语境下的终身教育某种程度上是人才“修复”和“再适配”制度，在劳动力数量不足和素质能力需持续提升以适配科技经济快速发展的时期，这一制度的有效性决定了人才红利的质量和可持续性。
（二）“泛在可及的终身教育”支撑教育强国的新逻辑
1. “泛在可及”是终身教育的新实践逻辑
终身教育理念的生成基因中，为所有人的终身发展提供学习机会是其一，为因各种原因在相应学龄段未获得学习机会的人和有学习需求的弱势群体提供学习服务是其二。正因为此，终身教育的发展十分依赖知识传播路径和学习方式的革新，也因为成人教育大多为非学校全日制集中学习形式，终身教育理念的始创者朗格朗（Paul Lengrand）在提出之初就充分意识到这一点，“终身教育不仅已经变成人们所向往的，而且已成为可以实现的，唯一的原因就是新的道路已经打通。倘若各国并未建立起通过广播和电视广泛传播信息的网络，倘若通用的讲课工具不能唾手即得，那么我们有关终身教育的想法毫无意义”。
从50多年前终身教育的意义取决于信息传播网络和通用教学工具，到今天终身教育体系泛在可及，其间的差异不是传播工具的数量级变化，其社会进步意义不亚于当年终身教育理念的出世。“泛在”本是技术术语，意指通过计算机技术的无缝嵌入，让人们可以在任何时间地点，通过任何设备无缝获取并处理信息；“可及”则是社会学术语，意指让所有人公平而无障碍地获取信息、使用设施、参与社会活动。“泛在可及”超越了技术范畴，成为面向所有人的社会承诺和价值观，即促进社会公平和包容，保障每个人的学习权利和发展机会，由此完成了终身教育理念的“中国理解”和中国传统终身学习文化的“当代理解”。有意义的终身教育一定是泛在的，否则“人人、时时、处处”便是泛化的口号；有意义的终身教育一定是可及的，否则多样的学习机会、丰富的学习资源便无的放矢。
从广播电视到万物可联，从作为助手的智能工具到可能改变人类学习逻辑的人工智能，从知识传播路径的丰富到教学通用工具的更新，技术的革新一次次推动终身教育走得更远，覆盖人群更广，社会影响更深远。“泛在可及”也从终身教育的本质特征和实践样态演化为教育强国的教育价值观和教育形态。“泛在可及的终身教育体系”的建设，正是为学习者建设一个无所不在的学习支持系统，从而建成服务全民的超大规模终身教育场景的学习型大国。
2. 终身教育是高质量教育体系设计的统整逻辑
建成高质量教育体系，有明确的愿景和衡量标准，就是支撑教育“由大到强的系统跃升”、“人民群众教育满意度显著跃升”和“教育服务国家战略能力显著跃升”。显然，教育强国要建成的八个体系有着共同的目标，细分这八个体系的建设任务，其中三个是类型体系，包括基础教育、职业教育和高等教育。以泛在可及作为终身教育体系建设的目标表述，其主要建设任务是构建以资历框架为基础、以学分银行为平台、以学习成果认证为重点的国家终身学习制度。终身学习制度建设正是打破单一学段式类型化教育实施弊端的突破口，是衔接各级各类教育的制度通道，是养成和激励终身学习者的最重要的制度保障，也是高等教育普及化时代提升教育的多元化与包容度、突破“应试教育”改革教育评价的历史起点。承担着这样建设任务的终身教育体系，成为国家高质量教育体系的统整性设计。
统整，意指打破各种固有的界限与隔阂，将分离甚至对立的元素连接、融合为一个有机整体。作为教育概念，统整意在消除传统的学习期、工作期、退休期的人生阶段性分割，将一个人一生的阶段性学习连贯起来，构建学习、生活、工作的有机融合和良性循环；作为设计理念，统整即指打破机构壁垒，形成教育机构之间的资源共享格局、教育机构与工作机构之间的工作—学习融合生态；作为学习方式，统整突出体现了人作为一个完整的人应拥有的服务国家、社会和自身发展的综合素养、知识能力。由于统整的过程涉及观念、制度和社会的运行机制，它将是一个渐变的发展过程。
一个逐渐统整的高质量教育体系，服务着人们对美好生活的终身追求。“从长远看，实现更美好的生活这个问题的唯一答案在于建立一个彻里彻外地渗透着终身教育原则的社会，在于实施一种与社会的进步和成就紧密相连的教育。”
3. 数智时代呼唤终身教育发展的新时空逻辑
一个时代的科学和技术，会对这个时代的人的处世方式有决定性的影响，包括其生产、交换、分配和消费，以及认知和情绪。数智时代的全面到来，尤其是人工智能技术的飞速发展及对各行各业的快速的、革命性的影响，既充分激发了人们适应快速变化的终身学习需求，也使泛在可及从观念和可行性两个层面得到社会最广泛的认同和支持。“我们必须理解教育的所有空间、时间和形式的重要性。当今社会凭借文化、工作、社交媒体和数字技术，到处都是教育机会。在捍卫学校作为独特的教育时空的同时，必须将视野拓展到生活中的所有时间和空间。”到处都是教育机会，生活中的所有时间和空间都是教育时空，这一终身教育新时空逻辑既准确定义了泛在可及的教育场景，也重新定义了生活中所有的时间和空间。
真实场景的新时空逻辑，意味着在生活、工作、休闲等空间注入学习元素，通过对所有空间的学习场景化设计，为不同年龄和需求的学习者提供丰富的学习体验；依托数智技术的在线新时空逻辑，提供了无边界、沉浸式学习的各种可能。线上线下学习时空的融合，使“人人、时时、处处”拓展至“事事”可学，“学习型”由此成为构成社会所有要素的前缀，让学习随时随地有效发生。
三、全面构建泛在可及的终身教育体系的突破重点
（一）建成国家终身学习制度体系
1. 加快研制国家资历框架
资历框架是国家终身学习制度的基础，其实质是以学历文凭为介质，以知识、能力和应用为维度，包容各种形式学习成果并形成有效的认定转换机制。目前，全球以各种方式开展资历框架建设的国家达150多个。我国在2016年即提出构建国家资历框架的设想，因需多部门联合导致“构建难”；因需全社会共同参与导致“实施难”，使得资历框架的出台“难上加难”。国家资历框架制度的缺失，导致我国人才评价体系仍为学历本位，高层次学历内卷及学历贬值现象加剧，不仅浪费教育资源，也损耗人力资源；进而导致以学习成果认证为核心的学分银行和学习账户制度建设趋于形式化。
建设国家资历框架是一项系统工程。我国香港以立法的方式设立资历框架秘书处，协调推动资历框架的构建与实施，经过20多年的实践，仍在艰难破除高等教育领域的资历认证瓶颈。要加快研制出台国家资历框架，首先，需要成立国家资历框架建设委员会，负责国家资历框架的整体规划、协调与实施。教育部负责总体设计，确保资历框架与教育体系的有机融合；人力资源和社会保障部牵头行业能力标准制定与认证，确保资历框架与劳动力市场需求的有效对接；各行业主管部门有序参与制定行业能力标准，确保资历框架精准契合各行业的人才培养需求。其次，还应持续加强与各国和国际组织资历框架的对接，推动国际资格互认，提升我国资历框架的国际影响力和话语权，为人才的国际化发展创造有利条件。同时，加快高等教育体系的开放和与各类教育的衔接，这是资历框架有效实施的关键。在高等教育普及化阶段，高等教育多元入口、多段学习、灵活跨类、弹性学制将成为满足学习者多元学习需求的基本设计。资历框架作为普职融通、学历非学历衔接的“立交桥”，有助于推动人才培养从现有的学历本位向能力本位转变，实现普职赛道的灵活切换，真正为学习者兴趣导向学习提供灵活学习路径。
2. 有效提升学习成果认证成效
学分银行制度试行十余年来，始终未改变学分易存难取难兑换的困境。这一“认证难”的困境在全球范围内仍是普遍现象，其背后的根源在于本质上仍沿袭传统学校教育体系“学时—学分—证书”的学习成果等价交换思维定势。这一思维定势引发了三重局限：其一，评价维度单一化，过度依赖显性的学时积累与证书证明，难以有效识别和计量通过非正规、非正式途径获得的实践性知识、创新能力及社会经验等“软性”素养；其二，功能定位狭窄化，现行认证主要服务于就业准入与岗位聘用（即“职业认证”），缺乏对个体全面发展、社会参与及终身成长的多维支持；其三，制度设计封闭化，认证标准与规则多以学历教育学分为参照系，未能充分吸纳行业企业、社会组织等多元主体的参与，导致其社会公信力和跨界认可度不足。
要突破这一困境，需要重新思考并综合考量学习成果认证的学术价值与社会价值。这一制度的本源意义远不仅仅是不同类型学分的对等交换，而是国家支持全民终身学习的战略导向和学习者激励。由此，需推动学习成果认证范式从简单的“学时等价交换”转向多元的“价值等价交换”，建立学历、资历和能力等多维度认证标准，引入同行评议、实践观察、绩效评估等机制，实现对复杂能力的综合评价，形成可量化、可比较的“资历学分”。需推动跨部门的协同论证，增强认证结果的社会认可度和流通性。依托国家教育大数据库建立国家资历信息平台，为学习者和用人单位提供便捷高效的资历查询和认证服务。
有效提升学习成果认证成效，与社会人才评价由“唯学历”向“发展导向”转型相互促进。要破除“唯学历”的思维惯性，依赖于全社会的“教育理性”，家校社共同形成基于每个人特长和兴趣的因材施教的教育方式，保障每一个受教育者获得最适合的教育。需要引导全社会建立正确的人才观，人岗适配就是人才，保障每一个劳动者获得适合的岗位。学历体现的是受教育的程度，终身学习终身成长的“发展导向”是能力社会人才评价的风向标。
3. 探索建立国家学分银行通存通兑系统
学分银行是各类学习成果认定、存储、转换和积累的平台。高度的公信力、广泛的覆盖面和强大的开放兼容性决定了学分银行的市场价值。学分银行以个人终身学习档案为学习者提供个人多元学习成果的存储和积累，这也是目前地方学分银行的主要服务方式。常见的学习成果认定和转换，大多通过学习时间、学习内容和难易程度，由地方学分银行组织专家进行比较论证，学分转换主要在高校继续教育、开放大学、社区学院和老年大学之间发生。各地学分银行学习者各类庞大的学习成果数据大多“沉没”在学分银行，尽管如此，各地在增加老年教育、社区教育等激励型学分的兑换场景，扩大继续教育与全日制教育的学分认证和转换规模，应用区块链等技术及时记录灵活学习成果等方面，还是都有一定的研究和实践进展。
资历框架、学习成果认证和学分银行是三位一体、三者合一的关系，缺一几等于无。拥有资历框架支撑和学习成果认证功能的学分银行，其制度价值的充分呈现，则取决于提供服务的国家信用背书。建立国家学分银行，形成国家—地方学分银行体系，探索个人学习成果全国通存通兑，是再次激活学分银行平台功能的唯一途径。
（二）建设学习型大国
1. 创设学习型社会的中国形态
“学习型大国”是我国在全球教育治理语境下提出的本土化概念，是学习型社会理念与国家治理体系深度融合的产物。与“教育强国”聚焦高质量教育体系建设目标相比较，“学习型大国”更强调以学习者为中心的学习生态社会化重构。初步研究表明，学习型大国一般拥有如下特点：一是学习者成长潜力得到充分关注，培养全社会终身学习文化；二是在国家发展战略中融入学习概念，重构国家终身学习制度体系；三是塑造灵活、包容的社会结构，形成弹性而开放的社会和个人规范；四是形成以学习者为中心的学习环境，促进个体精神世界的极大丰富与社会文明的全面进步。当前，我国学习型社会建设历经20余年探索，虽已形成社区教育、老年教育等典型形态，但实践仍局限于学历继续教育、各类非正规教育与非正式学习范畴，高等教育的引领作用尚未充分释放，全社会多部门协同参与的终身学习治理体系仍不完善。因此，要践行学习型社会的中国形态，必须突破传统路径依赖，推动学习活动从传统的教育系统向国家发展全域渗透与赋能，使学习型社会的建设切实服务于大国公民的全面发展与大国崛起的战略需求，形成与之相匹配的治理能力、文化生态与创新活力。
2. 重塑各类学习型社会关系
以学习者为中心的学习型大国建设，本质上是将各类社会关系重构为学习型社会关系，以此完成超大规模人口向超大规模学习者群体的转换。首先，需要重构国家层面约束性学习关系。众所周知，法律是最刚性的约束。因此，加快终身学习立法进程，以法律形式明确政府、学校、企业及社会保障、支持、服务，激励学习者的义务和权责，使学习者终身享有优质教育的权利在一生学习工作不同阶段得以落地。其次，通过重构学习型经济关系形成学习者养成的有效利益激励网络。终身学习的价值意义不辩自明，利益激励是最直接的动力机制。学习型经济关系就是让学习者在社会、在工作机构、在个人发展上受益，将延展一生的学习与延展一生的发展紧密相连，使学习者生活更美好成为社会风尚。再次，在社会和个人层面构建非约束型学习关系。在所有时空都是学习时空的学习型社会，连接所有人、连接人在不同空间的所有行为的，是各类非约束性的学习关系。非约束性意味着非必需，但不是非必要，它是一种倡导性的蔓延丛生关系，但却无处不在，改变着社会与人，使泛在可及的终身教育渗透于社会每个层面，触及每个人身心。
学习型大国的深层建构依赖于“学习型关系”的重塑，这是转变所有社会成员身份认同、动力机制与文化价值的整体重塑。这种整体重塑表现在，国人从被动受教育者转变为“自我导向、自我负责”的终身学习者，社会的进步建基于每一个体的理性自觉与能力发展。因此，学习型大国的建设本质上是在缔结一种新型的“教育社会契约”，塑造“学习即发展、学习即责任、学习即生活”的文明新形态，使学习成为社会认同的核心尺度与国家创新的底层逻辑。
（三）建立中国终身教育自主知识体系
我国拥有历史最悠久的终身学习传统文化和参与规模最大、学习形式最丰富的终身教育当代实践，亟须构建扎根中国实践、彰显文化主体性并具有国际对话能力的终身教育自主知识体系。这一知识体系要为建构覆盖人一生的高质量教育体系提供总体指导思想和原则，要为各学段各类型教育的衔接、融通、融合、融汇提供政策制定的理论基础，还要为传统继续教育和成人教育的现代化提供革新路径，成为一种能够深刻回应中国问题、系统总结中国经验、有效指引中国道路的终身教育范式与发展理论。
1. 推动中国终身教育传统思想的现代化
“活到老，学到老”，是国人对终身教育最朴素的表达。从孔子的“学以为己”到荀子的“学不可以已”、“真积力久则入，学至乎没而后止也”，从欧阳修的“学之终身，有不能达者矣；于其所达，行之终身有不能至者矣”到近代梁漱溟的“教育宜放长及至成年乃至终身”，再到晏阳初的以“四大教育”解决“愚弱贫私”四大问题，以及陶行知的“我们所要求的是整个寿命的教育：活到老，干到老，学到老，教到老，大众的教育寿命可以延长到和人身体寿命一样长”，我国终身教育传统思想始终朴素地围绕着不断完善个人修养，践行“修齐治平”的人生理想展开。这也是我国终身教育自主知识体系必须传承的独特脉络。
现代化的过程，既是传承，也是扬弃，更是体系化的深度挖掘。从“学不可以已”到“教育寿命与身体寿命一样长”，到今天建成学习型大国，传统终身教育思想已经成为今天学习文明的基因。中国式现代化建设和以人民为中心的执政理念，必然要求终身教育为所有人实现全面和终身发展、追求美好生活奠基铺路，这成为我国终身教育传统思想现代化的主线。据此，在终身教育观念和理念的更新与丰富，传统终身教育思想的系统梳理、文化理解、时代局限和新学习文明的学理阐释等领域，需要更加深入系统研究。
2. 促进终身学习当代实践的理论化
我国终身教育思想鲜明体现了重视教育的社会改造功能、强调知识提升与道德提升同步、个体发展与群体发展相协调等特征，融合了终身教育本体思想、中国传统文化导向和社会规则约束。终身学习的当代实践因此呈现出与其他不同文化背景国家不同的模式和侧重。“要提出一种模式的终身教育是不可能的，每个国家都有自己的体制、结构，自己的传统，自己的禁忌，自己的便利条件。”我国终身教育的当代实践正是在自己的体制和传统中发展起来的。从中华人民共和国成立后超大规模的扫盲运动，改革开放后超大规模的学历补偿和外语、计算机等紧缺人才培养，到今天全球最大规模教育体系的建成，无不体现了政府主导和顶层设计、全社会动员、超大规模人群参与的基本形态，成为联合国教科文组织“中国模式”典型实践案例。
同样，我国社会经济40多年超快速度发展，引发代际甚至代内学习需求的快速转换和多元化，终身教育实践用政府和市场两股力量两种机制，以快速的需求响应速度建立起面向在岗人员、老龄人口、新型农民和再就业人员等多元群体学习需求的线上线下超大学习网络。这些卓有成效的中国实践孕育着、夯实着中国特色的终身教育理论基础，需要更加深入系统研究我国终身教育在理念、制度、政策、资源和技术支撑、超大规模动员、服务和治理等领域的实践—理论—实践的进步转换，将这些案例从实践经验提升为具有普遍解释力的理论成果。
3. 完成终身教育理论的体系化
相较于其他教育类型，终身教育发展历史相对较短。联合国教科文组织作为终身教育思想的提出者和坚定推广者，始终坚持终身教育的鲜明实践性，赋予了终身教育不同于其他教育形式的丰富多彩，也使终身教育理论研究因其广阔的范畴而难度更大。
终身教育实施的覆盖面宽，形式多样灵活；既有一以贯之的目标，又需快速变化的内容方式，终身教育还是教育领域最贴近社会需求的部分。这些都导致终身教育的研究问题常常跨学段、跨类型、跨学科。由此，终身教育研究需要体系化。首先，应在建构中国教育学自主知识体系的总框架下，以我国终身教育思想的历史脉络和当代实践为基础，坚持系统观念，以国家发展和人的发展这两个根本问题为核心，逐步形成终身教育自主知识体系的中国概念、中国思想、中国实践。其次，要打破当前终身教育研究的狭窄化、碎片化和口号化的“说理”范式，加快建设跨学段跨类型跨学科的研究平台，吸引不同学段和教育类型研究机构、不同学科背景研究人员和社会各方研究力量共同参与。再次，要建立符合终身教育实践性、包容性特点的“实践—理论—实践”研究范式，以实践创新与理论突破双轮驱动，实现理论成果与标准、规则和政策工具的无缝转化，同时成为中国教育现代化的改革试验田。总之，我们要基于终身教育高度的全球共识性和普遍的地区差异性特征，建立中国终身教育话语体系，讲好中国终身教育故事，提升中国终身教育自主知识体系的全球影响力。
（感谢上海师范大学终身教育政策研究中心徐雄伟教授、马颂歌副教授、刘雅婷副教授对本文作出的重要贡献。）
[责任编辑：郭丹丹]
来源：教育研究微刊
